Ο ΟΟΣΑ και η εκπαιδευση στην ΕΛΛΑΔΑ

ΕΚΘΕΣΗ ΟΟΣΑ ΓΙΑ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ  ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2011

Σύνοψη προτάσεων για ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Βραχυπρόθεσμα

Επιτάχυνση της πρωτοβουλίας για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας με σκοπό τον σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης, βάσει αποτελεσμάτων (και όχι βάσει εισροής στοιχείων και διαδικασίας), προκειμένου να βελτιωθεί η παροχή των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και να προωθηθεί η λογοδοσία σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Πιο συγκεκριμένα, το Υπουργείο πρέπει:

− να οργανώσει την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα

αποτελέσματα να είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων και να

επικυρώνονται και να συμπληρώνονται από εξωτερική αξιολόγηση

− να σχεδιάσει και να υλοποιήσει πρόγραμμα τακτικής εξωτερικής αξιολόγησης σχολικής μονάδας (για παράδειγμα, κάθε τέσσερα χρόνια)

− να χρησιμοποιεί την εξωτερική αξιολόγηση προκειμένου:

(1) να επικυρώνονται τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης,

(2) να αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας ως προς τη δυνατότητα

να της παραχωρηθεί μεγαλύτερη αυτονομία και να αναλαμβάνει περισσότερες αρμοδιότητες διαχείρισης και

 (3) να καθιερωθεί μία βάση για λογοδοσία σχολικών μονάδων και διευθυντών

− να συμπεριλάβει κριτήρια που σχετίζονται με:

 (1) την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών όσον αφορά την ποιότητα και την ισονομία (επίδοση των μαθητών και επίτευξη των μαθησιακών στόχων)

 (2) την ποιότητα της διδασκαλίας και της αξιολόγησης και την ανταπόκριση στη διαφορετικότητα των μαθητών

(3)την οργάνωση και διαχείριση του σχολείου (απόδοση διαχείρισης πόρων), την αυτορρύθμιση και την ικανότητα αυτοβελτίωσης

 (4) την ηγετική ικανότητα του σχολείου (ικανότητα στοχοθέτησης, μελλοντικού σχεδιασμού και εξασφάλισης αποτελεσμάτων και συντονισμού, παροχής κινήτρων και άντλησης τωνκαλύτερων στοιχείων από τους ενδιαφερόμενους παράγοντες) και

−να εξασφαλίσει αποτελεσματικότητα της εξωτερικής αξιολόγησης:

(1) προβλέποντας η εξωτερική αξιολόγηση να πραγματοποιείται από

καταρτισμένους και αναγνωρισμένους αξιολογητές

(2) σχεδιάζοντας και παρέχοντας πρόγραμμα κατάρτισης αξιολογητών

(3) προσδιορίζοντας τον αρμόδιο φορέα για την εξωτερική αξιολόγηση και διασφαλίζοντας ότι διαθέτει την αυτονομία και τα μέσα να φέρει εις πέρας την αποστολή της.

•Εκκίνηση, σχεδιασμός και ανάπτυξη όσο το δυνατό συντομότερα ενός

ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων που να ευθυγραμμίζεται με τους στόχους του προγράμματος σπουδών

και που να μπορούν να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα επίπεδα του συστήματος:

μεμονωμένοι μαθητές, τάξεις, σχολεία, περιφέρειες και το σύστημα ως σύνολο (βλ. Πλαίσιο I.8). Αρχικά βήματα προς αυτό το σκοπό περιλαμβάνουν την ανάπτυξη τυποποιημένων εθνικών κριτηρίων αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας στους τομείς των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών και

της γλώσσας , για τις αντίστοιχες βαθμίδες εκπαίδευσης.

•Ανάπτυξη και διατήρηση ολοκληρωμένου συστήματος πληροφοριών για την

υποστήριξη του σχεδιασμού, της βελτίωσης ποιότητας και της αποτελεσματικής

Μεσοπρόθεσμα

Επέκταση της τυποποιημένης εθνικής αξιολόγησης:

−Δημιουργία κεντρικής«τράπεζας θεμάτων» την οποία μπορούν να

χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, και η οποία να είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα, συγκρίσιμα σε βάθος χρόνου και

τα οποία να προσμετρώνται στη βαθμολογία των μεμονωμένων μαθητών (από 20% έως 30%).

−Παροχή επαγγελματικής εξέλιξης για την ενίσχυση της ικανότητας των

δασκάλων να χρησιμοποιούν διαμορφωτικές μεθόδους αξιολόγησης των

μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μπορούν να δημιουργηθούν αθροιστικές

αξιολογήσεις, ευθυγραμμισμένες με τους στόχους του προγράμματος που θα

στοχεύουν σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα και θα βαθμολογούν

διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης, όπως αξιολόγηση εργασιών και

αξιολόγηση βάσει φακέλου.

 Χρήση ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης των μαθησιακών

αποτελεσμάτων που έχει δημιουργηθεί για να αξιολογεί συγκριτικά την επίδοση των μαθητών, της τάξης, της σχολικής μονάδας, της περιφέρειας και του συστήματος συνολικά.

Ανάπτυξη ενός σταθερού, αξιόπιστου και πρακτικού συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικών στο πλαίσιο ενός πλήρως αναπτυγμένου πλαισίου αξιολόγησης (βλ. Πλαίσιο.9).

• Παροχή της εξουσίας και των μέσων στη διοίκηση των σχολικών μονάδων για να αναλάβει την αρμοδιότητα της διαδικασίας της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

•Εξέταση του ενδεχόμενου χρήσης εξωτερικής παρέμβασης, τουλάχιστον για τον έλεγχο των διαδικασιών αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

• Σχεδιασμός της αξιολόγησης εκπαιδευτικών με στόχο τη βελτίωση, συνδεδεμένης με την επαγγελματική εξέλιξη (για παράδειγμα, μέσω ατομικού προγράμματος κατάρτισης, ευθυγραμμισμένου με το πρόγραμμα κατάρτισης του σχολείου, ει δυνατόν κατόπιν συμφωνίας μεταξύ του εκπαιδευτικού και της διοίκησης του σχολείου).

• Έμφαση στις συνέπειες της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών για τη σταδιοδρομία τους και ενδεχόμενη ανταμοιβή, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τις αξιολογήσεις με σοβαρότητα.

•Χρήση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, προκειμένου να δια

κρίνονται οι πιο εργατικοί και ικανοί εκπαιδευτικοί και να διασφαλίζεται ότι ανταμείβονται δίκαια.

Μαθήματα από την Πορτογαλία αναφορικά με την αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών

Η εφαρμογή της αξιολόγησης σχολικών μονάδων αποδείχθηκε πολύ ευκολότερη στην εφαρμογή της από την αξιολόγηση εκπαιδευτικών.

 Η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτελεί σημαντικό σημείο εκκίνησης, αλλά μια τέτοιου είδους αξιολόγηση για να είναι συνεπής πρέπει να επικυρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.

Είναι σημαντικό τα σχολεία να αποδέχονται τα κριτήρια και να αναγνωρίζουν την ικανότητα και τη νομιμότητα των αξιολογητών.

Η αναγνώριση των αξιολογητών είναι εξίσου σημαντική για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Θα ήταν πολύ χρήσιμο εάν θα μπορούσε να υπάρξει συμφωνία, όσον αφορά την ικανότητα των αξιολογητών και τα κριτήρια και τις συνέπειες της αξιολόγησης. Μια μακροχρόνια διαπραγμάτευση ενδέχεται να είναι προτιμότερη από μια πιο δυναμική εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα δε εάν έχει ήδη δρομολογηθεί αξιολόγηση σχολικής μονάδας.

 Πρέπει να διαδοθεί η άποψη ότι πρώτιστος στόχος της αξιολόγησης είναι η βελτίωση, μέσω περαιτέρω κατάρτισης και επαγγελματικής ανέλιξης.

Οι συνέπειες για πρόοδο της σταδιοδρομίας πρέπει να θεωρηθούν υποπροϊόν της αξιολόγησης για βελτίωση.

Η αδυναμία εξασφάλισης της στήριξης των εκπαιδευτικών εντός των σχολικών μονάδων δυσχέρανε την εφαρμογή του συστήματος στην Πορτογαλία.

Το σύστημα δεν πρέπει να εξαρτάται από την εθελοντική συμμετοχή στη διαδικασία των μεμονωμένων εκπαιδευτικών (για παράδειγμα μέσω

αυτοαξιολόγησης ). Σε αντίθετη περίπτωση, το σύστημα είναι εκτεθειμένο σε ατομικές ή οργανωμένες μορφές αντίστασης, οι οποίες ενδέχεται να θέσουν

σε κίνδυνο την προσπάθεια συνολικά.

Σύνοψη προτάσεων για ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ

Βραχυπρόθεσμα

• Εξορθολογισμός του σχολικού δικτύου ως βασική προτεραιότητα του Υπουργείου Παιδείας.

• Ανάθεση του καθήκοντος της χαρτογράφησης σχολικών μονάδων και του

εξορθολογισμού σε 13 Περιφερειακούς Διευθυντές Εκπαίδευσης, ως συνεχιζόμενη βασική αρμοδιότητα σχεδιασμού και όχι ως διαδικασία που ξεκινά στα τέλη του έτους, όπως συνέβη την ακαδημαϊκή χρονιά 2010-11.

− Αναζήτηση διαφοροποιημένης στρατηγικής ανά περιφέρεια

, για εξορθολογισμό του σχολικού δικτύου, αναγνωρίζοντας τις γεωγραφικές και δημογραφικές ιδιαιτερότητες κάθε περιφέρειας (αστική έναντι αγροτικής/ορεινής, ορεινής έναντι νησιωτικής κ.λπ.) Η σημερινή κεντρική προσέγγιση «one -size-fits all» της εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί σημαντικό εμπόδιο για την προσαρμογή στις ποικίλες αυτές συνθήκες (π.χ.

για την αντιμετώπιση των αναγκών των ολιγοθέσεων σχολείων).

− Θέση στόχων και κριτηρίων αναφοράς για κάθε περιφέρεια, προκειμένου να

βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα της αξιοποίησης του ανθρωπίνου δυναμικού

και του εξορθολογισμού του σχολικού δικτύου.

− Σύναψη συμφωνητικών επίδοσης μεταξύ του Υπουργείου και κάθε διευθυντή περιφέρειας για τη σταδιακή πρόοδο προς τους στόχους που έχουν συμφωνηθεί.

• Θέση ξεκάθαρων στόχων ως προς τον ελάχιστο αριθμό μαθητών (όχι μόνο του ελάχιστου αριθμού θέσεων) για σχολεία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.

Δημιουργία συγκεκριμένων μοντέλων (βλ. πιο κάτω), συμπεριλαμβανομένων των ενοτήτων σχολείων για περιπτώσεις που δεν μπορεί να επιτευχθεί ο

καθορισμένος ελάχιστος αριθμός μαθητών, λόγω γεωγραφικών ή άλλων συνθηκών.

Τα ελάχιστα μεγέθη κυμαίνονται σε:

− 75 μαθητές στα δημοτικά σχολεία

− 150 μαθητές στα Γυμνάσια

− 250 μαθητές στα Λύκεια

• Εφαρμογή του θεσμού της ενότητας σχολείων ως βασικό μέσο βελτίωσης των υπηρεσιών και των αποτελεσμάτων σε περιπτώσεις που χρειάζεται να διατηρηθούν ορισμένες μικρές σχολικές μονάδες.

Σύνοψη Προτάσεων για ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

Βραχυπρόθεσμα

• Αύξηση του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους της ΕΕ και του ΟΟΣΑ έως το 2015, εστιασμένη στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων εκπαιδευτικών. Αύξηση του φόρτου εργασίας σταδιακά στο πλαίσιο της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων του «Νέου Σχολείου» και της συνένωσης του σχολικού δικτύου. Αποφυγή εφαρμογής του μοντέλου «one- size - fits- all», αλλά υλοποίηση των μεταβολών στο πλαίσιο άλλων μεταρρυθμίσεων.

• Προτεραιότητα στην επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών σχολικών μονάδων και διευθυντών πρόσφατα σχηματισμένων σχολικών ενοτήτων. Τα στελέχη της διοίκησης του σχολείου πρέπει να ενισχυθούν με τη νομιμότητα και την εξουσία να ηγούνται των σχολείων τους.

• Εστίαση της επαγγελματικής ανάπτυξης των διευθυντών σχολικών μονάδων

στην ανάπτυξη δεξιοτήτων στη διαχείριση προσωπικού, παρέχοντας στα σχολεία μειονεκτικών περιοχών περισσότερους πόρους, για την πρόσληψη αποδοτικών εκπαιδευτικών, τη βελτίωση της ροής πληροφοριών και τον έλεγχο της αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών. Σύνδεση της επαγγελματικής εξέλιξης συστηματικά με την ανάπτυξη και την εφαρμογή μειζόνων μεταρρυθμίσεων. Μεγαλύτερη έμφαση:

−στην επιμόρφωση ομάδων από το σχολείο (π.χ. ορισμένων εκπαιδευτικών, του σχολικού διευθυντή, σχολικών συμβούλων, κ.λπ.). Οι πιθανότητες οι

εκπαιδευτικοί να αφομοιώσουν τη γνώση και τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν

στην επιμόρφωση θα είναι μάλλον περισσότερες, εάν υπάρχει υποστηρικτικό

δίκτυο όταν επιστρέψουν στα σχολεία τους

− στη σύνδεση και υποστήριξη άλλων πρωτοβουλιών, όπως η ανάπτυξη του

ημερήσιου ολοήμερου σχολείου και

−στην επιμόρφωση και υποστήριξη σχολείων που έχουν πρόσφατα συγχωνευθεί ή συνενωθεί.

• Συμπλήρωση της κεντρικής προσέγγισης της επαγγελματικής εξέλιξης με μια πιο τοπική, αποκεντρωμένη προσέγγιση που βασίζεται στη διατύπωση των σχολικών αναγκών, κατόπιν αξιολόγησης και εξέτασης των εν λόγω αναγκών σε επίπεδο σχολικής μονάδας καθώς και του τρόπου αντιμετώπισή τους.

• Σύνδεση της ανάπτυξης προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης των σχολείων με τα αποτελέσματα του πιλοτικού προγράμματος αυτοαξιολόγησης (βλ. ενότητα Αξιολόγηση).

• Ανάπτυξη υποστηρικτικών δικτύων σχολείων σε επίπεδο διεύθυνσης και

περιφέρειας, που περιλαμβάνουν σχολικούς συμβούλους, εκπαιδευτικά κέντρα και πανεπιστημιακά τμήματα, προκειμένου να παράσχουν βοήθεια στα σχολεία, για τη σχεδίαση και την υλοποίηση προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης. Αξιοποίηση των επιμορφωτών στο τρέχον μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (π.χ.44 επιμορφωτές κατηγορίας «B»), προκειμένου να ενισχυθεί η ικανότητα συνεχιζόμενης επαγγελματικής, εξέλιξης σε επίπεδο νομαρχίας/τμήματος και σε επίπεδο σχολικής ενότητας.

Μεσοπρόθεσμα

• Κατανομή χρηματοδότησης σε σχολικές μονάδες ή σχολικές ενότητες για την

ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης και τη διασφάλιση ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση στην επιμόρφωση.

• Επιμόρφωση σχολικών συμβούλων, προκειμένου να υποστηρίζουν τους διευθυντές σχολείων στην ανάληψη ευρύτερων ευθυνών στο πλαίσιο του ηγετικού τους ρόλου,την αυτοαξιολόγηση σχολείου, την ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης και τα άλλα καθήκοντα.

• Βελτίωση της ροής της πληροφορίας και παρακολούθηση της αγοράς εργασίας.

Σύνοψη προτάσεων σχεδιασμού.

Βραχυπρόθεσμα

• Μετασχηματισμός της δομής και των λειτουργιών του Υπουργείου.

− Θέσπιση μονάδας υλοποίησης, για να καθοδηγεί και να επιβλέπει τη σταδιακή υλοποίηση.

− Μείωση του μεγέθους των κεντρικών δομών που σήμερα είναι αφιερωμένη

στους ελέγχους εισαγωγής και προέλεγχου.

• Επιτάχυνση του χρονοδιαγράμματος υλοποίησης των προσφάτων ανακοινωθεισών διοικητικών μεταρρυθμίσεων.

• Διαφοροποίηση του ρυθμού και των τρόπων επανασχεδιασμού στο σύστημα (τυχόν προσπάθεια να γίνουν όλα αμέσως δεν θα καταλήξει σε αποτέλεσμα ή θα καταλήξει στο μοντέλο « one – size - fits- all»).

− Θέσπιση συμφωνιών επίδοσης κατόπιν διαπραγμάτευσης, σε επίπεδο

περιφέρειας.

− Διαφοροποίηση λύσεων βάσει διαφοροποίησης των προβλημάτων σε επίπεδο περιφέρειας καθώς και ικανότητα υλοποίησης μεταρρυθμίσεων:

− Αστικά κέντρα έναντι αγροτικών περιοχών−Ολιγοθέσια σχολεία και σχολικές ενότητες, έναντι ολοκληρωμένων πρωτοβάθμιων και δευτεροβάθμιων σχολικών μονάδων .

Μεσοπρόθεσμα

 Αποκέντρωση της αρμοδιότητας διαχείρισης ολοκληρωμένου προϋπολογισμού προγράμματος ανθρωπίνων πόρων του τρέχοντος προϋπολογισμού και επενδύσεων σε ολόκληρο το σύστημα βάσει επίδοσης στο πλαίσιο της λογοδοσίας και παρακολούθησης, κατόπιν ελέγχου βάσει αποτελεσμάτων,από σχολική μονάδα σε περιφέρεια, στο Υπουργείο

Παιδείας. Ενσωμάτωση του συνόλου της χρηματοδότησης που αφορά την

παιδεία  (συμπεριλαμβανομένης της σημερινής χρηματοδότησης μέσω του Υπουργείου Εσωτερικών).

• Μεταβίβαση της αρμοδιότητας διαχείρισης προϋπολογισμών στους άμεσα

προϊσταμένους.

• Ανάθεση στους προϊσταμένους της ευθύνης ουσιαστικής βελτίωσης της

αξιοποίησης των ανθρωπίνων πόρων, προκειμένου να επιτευχθούν τα επιθυμητά αποτελέσματα.

• Αναζήτηση σημαντικά εκτενέστερου επανασχεδιασμού της σχολικής ηγεσίας από ότι περιγράφεται στις πρόσφατες προτάσεις, αντλώντας από τις βέλτιστες πρακτικές σε χώρες του ΟΟΣΑ (ΟΟΣΑ, 2008α).

Μετατόπιση από το τρέχον σύστημα κατανομής πόρων σε εφάπαξ επιχορηγήσεις που κατανέμονται στις περιφέρειες βάσει της αρχής «τα χρήματα ακολουθούν το μαθητή»,συμπεριλαμβανομένης της κατανομής του αριθμού θέσεων που προβλέπονται από τον προϋπολογισμό, ευελιξία στις περιφέρειες να κατανέμουν τους πόρους βάσει αποτελεσμάτων και λογοδοσία βάσει επίδοσης.

Αυτά είναι ορισμένα που πρότεινε ο ΟΟΣΑ το 2011 ως μεταρρυθμίσεις για την εκπαίδευση στην Ελλάδα. Ο καθένας μπορεί να κατανοήσει όλες τις μέχρι τώρα αλλαγές στην εκπαίδευση και πως και πόσο κουμπώνουν με τις παραπάνω προτάσεις. Φυσικά πολλά δεν έγιναν, γιατί εδώ είναι Βαλκάνια και υπάρχει κίνημα ,(αυτό που υπάρχει). Για το λόγο αυτό ο καλός οργανισμός ( ΟΟΣΑ) θα επανέλθει δριμύτερος με νέες «συστάσεις» το 2017.

Η γνωστή εφημερίδα «ΑΥΓΗ», ( του ΣΥΡΙΖΑ) με άρθρο της κ. Μίνας Κωστοπούλου την Κυριακή 12/2/2017 σπεύδει να μας ενημερώσει (μάλλον με χαρά) με αποκλειστικότητα για το περιεχόμενο της νέας έκθεσης.

«Αποκλειστικό: Τι προτείνει στην έκθεσή του ο ΟΟΣΑ για την Παιδεία

Σχολεία αυτόνομα, με χρηματοδότηση βασισμένη και στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, εκπαιδευτικοί «ηγέτες» σε τοπικό επίπεδο, συμμετοχή της οικογένειας στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κουλτούρα αυτοαξιολόγησης, πρακτικές και μετρήσεις για την αποτίμηση των επιδόσεων των μαθητών, επέκταση της μαθητείας και της πρακτικής, αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη είναι μερικά από τα στοιχεία που περιλαμβάνει η προκαταρκτική μελέτη του ΟΟΣΑ για τη σημερινή εικόνα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο οργανισμός θα παρουσιάσει επισήμως το επόμενο διάστημα τη μελέτη που εκπόνησε, ύστερα από αίτημα της Ελλάδας, και με βάση τη συμφωνία θα την εμπλουτίσει έως το τέλος του 2017. Κρίνοντας από την τελευταία μελέτη του το 2011 κανείς θα δυσκολευόταν να πιστέψει ότι η έκθεση του 2016 ζητάει «επένδυση στην παιδεία», χωρίς να αναφέρεται σε περικοπές.

Η προηγούμενη έκθεση του 2011 υπήρξε ιδιαίτερα σκληρή προκαλώντας σειρά αντιδράσεων κυρίως για τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόστηκε η ατζέντα που πρότεινε. Η “Α” παρουσιάζει σήμερα τα βασικά σημεία της μελέτης του 2016, που εκπονήθηκε υπό την Gabriella Ramos, δεξί χέρι του γενικού γραμματέα του ΟΟΣΑ.

1. Αποκέντρωση και ανάπτυξη επαγγελματικής αυτονομίας

Ο ΟΟΣΑ προτείνει ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας, χαλάρωση του κεντρικού έλεγχου σε επίπεδο προσωπικού, προγραμμάτων σπουδών και εκτέλεσης του προϋπολογισμού, λογοδοσία των τοπικών υπευθύνων για την εκπαίδευση. Για τον ΟΟΣΑ “είναι κοινός τόπος ότι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας πρέπει να επανεισαχθεί μαζί με κάποιας μορφής εξωτερική αναφορά”.

Ο οργανισμός πάντως δεν προσδιορίζει πώς θα γίνεται αυτό, παρά μόνο όταν αναφέρει ότι τα σχολεία οφείλουν να λογοδοτούν στο μέλλον εφόσον παίρνουν επιπλέον χρηματοδότηση -όπως προτείνει- για την κάλυψη αναγκών για τους μαθητές που έχουν ανάγκη. Υπογραμμίζεται η σημασία να ενισχυθεί η εμπιστοσύνη σε μια τέτοια διαδικασία και τα σχολεία να είναι προσανατολισμένα στις ανάγκες των μαθητών.

2. Αποκέντρωση των προϋπολογισμών και βασικές προτεραιότητες

Προτείνεται μετακύλιση της ευθύνης για την κατανομή των προϋπολογισμών σε τοπικό - περιφερειακό επίπεδο με τρόπο που θα λάβει υπόψη πώς το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι κατανεμημένο στα διάφορα σχολεία. Στόχος είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με τις τοπικές κοινωνίες και τις ανάγκες τους.

Σε μακροπρόθεσμο ορίζοντα ο ΟΟΣΑ συστήνει να υπάρξει πρόβλεψη για τη χρηματοδότηση των σχολείων με βάση έναν μαθηματικό τύπο που θα αποδίδει προτεραιότητα στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα (όπως επισημαίνει, στις ηλικίες μέχρι 3 ετών μόλις το 20% των παιδιών πήγαιναν σε βρεφονηπιακούς σταθμούς το 2011 και το 76% των παιδιών πήγαιναν σε παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο το 2012 σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο του 96%).

Μάλιστα, φέρνει ως παράδειγμα εκείνο της Χιλής. Στο κεφάλαιο αυτό ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στο γεγονός ότι το μισθολογικό κόστος ανέρχεται στο 85% των προϋπολογισμών της εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο να κάνει κάποια συγκεκριμένη σύσταση.

Το παράδειγμα της Χιλής

Στη Χιλή ένα χρηματοδοτικό πρόγραμμα για τους μη προνομιούχους μαθητές και τα σχολεία τους, το Subvención Escolar Preferencial (SEP), εισήχθη το 2008. Οι μεγαλύτερες δαπάνες για την εκπαίδευση κατανέμονταν ανά μαθητή, με κουπόνια που αποδίδονταν στη σχολική μονάδα. Συνοδεύονταν από μέτρα για την εξασφάλιση της ορθολογικής χρήσης των χρημάτων αυτών.

Τα σχολεία που λαμβάνουν κουπόνια υποχρεούνται να καταρτίσουν ένα σχέδιο για τα προγράμματα σπουδών τους, το εκπαιδευτικό κλίμα, τη διαχείριση της χρηματοδότησης, τον θεσμό της σχολικής ηγεσίας. Τα σχολεία SEP έχουν πρόσβαση σε τεχνική βοήθεια μέσω πιστοποιημένων ιδιωτικών παρόχων και ενός συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης.


3. Αναπτύσσοντας εκπαιδευτικούς ηγέτες

Ο ΟΟΣΑ αναφέρεται σε “σχολικούς ηγέτες” με περισσότερες ευθύνες από εκείνες που έχουν σήμερα οι διευθυντές των σχολείων, και την υποχρέωση να λογοδοτούν για τις αποφάσεις τους. Ο θεσμός της “σχολικής ηγεσίας” θα στηρίζεται στη σχολική αυτονομία. Πλέον τα σχολεία θα συνιστούν “οργανισμούς μάθησης”, ανοικτούς στις συνέργειες με τις τοπικές κοινότητες, που θα αξιοποιούν δεδομένα για να αξιολογούν τις επιδόσεις των σχολείων και θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γονέων στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σήμερα κατά τον ΟΟΣΑ οι διευθυντές των σχολείων δεν απαιτείται να έχουν λάβει την αντίστοιχη εκπαίδευση, επιμόρφωση και ακόμη έχουν περιορισμένες αρμοδιότητες. Ο ρόλος τους, όμως, είναι πολύ σημαντικός κατά τον οργανισμό, ειδικά σε ένα περιβάλλον όπου το εκπαιδευτικό δυναμικό είναι γηρασμένο. Προτείνει διαρκείς επιμορφώσεις και προσανατολισμό τους στην επίλυση καθημερινών πρακτικών προβλημάτων.

4. Αναπτύσσοντας μεθόδους και ικανότητες αξιολόγησης

Ο ΟΟΣΑ παρατηρεί εδώ ότι στην Ελλάδα υπάρχουν λίγες μόνο εθνικές αξιολογήσεις των μαθητών, ωστόσο ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά σε ιδιαίτερα μαθήματα και φροντιστήρια, λόγω του συστήματος εισαγωγής στην Τριτοβάθμια. Προτείνονται περισσότερες διαδικασίες αξιολόγησης επί των επιδόσεων των σχολείων (κατ’ αναλογία του διεθνούς διαγωνισμού PISA για την αξιολόγηση των μαθητών), αλλά και συγκέντρωση κοινωνικών και οικονομικών στατιστικών και δεδομένων για τους μαθητές και τα σχολεία, προκειμένου να ενισχυθεί η λήψη αποφάσεων.

Η Τσεχία, η Ισλανδία, η Ιρλανδία, η Σουηδία και η Εσθονία το κάνουν. Για τον ΟΟΣΑ κρίνεται σημαντικό να συμμετέχουν οι δάσκαλοι στις πολιτικές και πρακτικές της αξιολόγησης, ώστε να μην αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση ως κάτι ξένο και τιμωρητικό.

5. Η ανάπτυξη των ολοήμερων σχολείων

Ο ΟΟΣΑ εξαίρει τη μεταρρύθμιση του Ενιαίου Ολοήμερου Νηπιαγωγείου και Ενιαίου Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου και μάλιστα ζητάει να επεκταθεί με προσανατολισμό στους μαθητές ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.

Προτείνει να ενισχυθούν οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών, για να διαχειρίζονται την αύξηση του ωραρίου αποτελεσματικά· ακόμη οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί να δουλεύουν στα σχολεία με τις επιτακτικότερες ανάγκες με καλύτερες αποδοχές. Για τον ΟΟΣΑ οι νέοι εκπαιδευτικοί ίσως να πρέπει να διδάσκουν λιγότερο σε σχέση με τους μεγαλύτερους, κάτι που δεν συμβαίνει στην Ελλάδα, όπως και στις περισσότερες χώρες - μέλη του. Πάντως στην Ελλάδα συνολικά οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών έχουν αυξηθεί σε κάθε βαθμολογικό επίπεδο.

6. Μετα-δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ζητήματα διακυβέρνησης, αυτονομίας και σχέσεων μεταξύ διαφορετικών επιπέδων

Ο οργανισμός παρατηρεί ότι στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το 2010 υπήρξε οριζόντια περικοπή του προϋπολογισμού κατά 30%, που συνεχίστηκε και τα επόμενα χρόνια, ενώ αποδυναμώθηκαν πλήρως οι δεσμοί μεταξύ Μεταδευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας. Προτείνει να ενισχυθούν η επαγγελματική εκπαίδευση, να ενισχυθεί η μαθητεία και οι δυνατότητες πρακτικής άσκησης, να μεταβληθεί ο τρόπος πρόσβασης στην Τριτοβάθμια (δεν συγκεκριμενοποιεί) και να γίνει αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη, ώστε τα ΤΕΙ να ανταποκριθούν στον αρχικό ρόλο τους όσον αφορά την επικέντρωση στην αγορά εργασίας.

Εδώ ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στην πολυδιάσπαση του ακαδημαϊκού χάρτη λόγω τοπικών πολιτικών πιέσεων, παρά εξαιτίας της φοιτητικής ζήτησης, και χαρακτηρίζει τα ΤΕΙ “αδιαφοροποίητο σύνολο πανεπιστημιακών ιδρυμάτων δεύτερης κατηγορίας”. Ακόμη προτείνει να δοθεί περαιτέρω χρηματοδότηση σε φοιτητές αδύναμων κοινωνικών ομάδων, κατά το παράδειγμα της Δανίας.

Το δανικό “ταξίμετρο”

Η Δανία, για να ενθαρρύνει τους φοιτητές να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους στην Τριτοβάθμια, εισήγαγε το σύστημα «του ταξίμετρου» τη δεκαετία του 1990: η κρατική επιχορήγηση κατανέμεται στα ιδρύματα ανάλογα με τον αριθμό των φοιτητών που ολοκληρώνουν επιτυχώς τις εξεταστικές. Οι επιχορηγήσεις αυτές είναι ανεξάρτητες από τις πάγιες για τις ανελαστικές δαπάνες των ιδρυμάτων. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ οδήγησαν τα ιδρύματα στο να παρέχουν κίνητρα και αναβαθμισμένες υπηρεσίες στους φοιτητές. Η Εσθονία και η Φινλανδία έχουν παρόμοια συστήματα.».

Δεν περιμένουμε τίποτα καλό από τη νέα έκθεση του ΟΟΣΑ , που σαφέστατα θα είναι πιο αντιλαικότερη από την προηγούμενη (ο δικό μας ΣΕΒ την πρόλαβε με τις 10+2 προτάσεις του). Τώρα όλο και περισσότεροι ξέρουμε από πριν τα πορίσματα «του διαλόγου για την εκπαίδευση», τις κυβερνητικές εξαγγελίες, τα μελλούμενα νομοθετήματα. Γι΄αυτό δεν πρέπει να χάνουμε χρόνο για την οργάνωση του αγώνα μας για να  εμποδίσουμε την εφαρμογή αυτών των προτάσεων  από όποια κυβέρνηση. Συγκεντρώνουμε δυνάμεις για την ανατροπή αυτής της πολιτικής που υποτάσσει τα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών μας στα κέρδη μιας μικρότατης ομάδας επιχειρήσεων .  

ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Επειδή ο ΟΟΣΑ ίσως ξεχάσει να το αναφέρει σαν παράδειγμα (κακής γι΄αυτόν ) πρακτικής.
 Υπάρχει χώρα που  παρέχει για την εκπαίδευση των παιδιών της το 23% του προϋπολογισμού της και το 9% του ΑΕΠ της σε τρέχουσες τιμές, ώστε να εξασφαλίζεται

• η λειτουργία 9.433 σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
• η δημόσια και δωρεάν παροχή εκπαίδευσης σε 1.771.800 μαθητές και σε 140.600 παιδιά στα νηπιαγωγεία της χώρας
• καθώς και  η δημόσια και δωρεάν πανεπιστημιακή εκπαίδευση σε 145.770 φοιτητές.  

Είναι η ΚΟΥΒΑ που είναι φτωχότερη από την Ελλάδα (λόγω του αποκλεισμού της και των άλλων σε βάρος της ενεργειών ισχυρών καπιταλιστικών κρατών) .

14/2/2017